En el desarrollo de competencias y capacidades vinculadas con la investigación y la comunicación, la inserción del tema libre puede resultar beneficiosa porque el hecho de que el estudiante determine y delimite su propia área y tema de investigación apunta a la motivación intrínseca del estudiante e incrementa las posibilidades de llegar a un estado de flow (que implica tal "compromiso con una actividad que nada más parece importar"). Eso permite resolver el problema del 'tema estándar' que plantean algunos cursos en distintas instituciones educativas. Este consiste en que, a partir de una decisión de tipo curricular, un salón o varios salones trabajen el mismo campo temático o campos vinculados. Existen beneficios de esa forma de trabajo, pero ahora me centraré en los riesgos.

El tema "estándar" es una posibilidad; es verdad, pero puede generar mayores grados de frustración y estrés en docentes y estudiantes cuando los alumnos no se sienten tan familiarizados con el tema o cuando no les genera mucho interés. Si a eso le sumamos el problema de un sistema escolar que ha incentivado poco la investigación y la comunicación académica, nos encontramos en un proceso en el que nos podemos encontrar frente a dos fuentes de estrés: el tema y el manejo de estrategias comunicativas.

Sin embargo, la situación no es tan dramática. Solo que requiere contemplar esos elementos de manera previa y generar mecanismos de acompañamiento que involucran diversas estrategias pedagógicas. En primer lugar, el aprendizaje invertido puede contribuir en este proceso. Sería importante que el "tema estándar" se aborde en recursos que los alumnos revisen previamente y que se utilicen diversos mecanismos para incentivar empatía con el afectado por un problema y para generar motivación intrínseca. En segundo lugar, ese proceso implica que el docente asuma que existe el riesgo de que el estudiante no se sienta interesado, lo que implica que su diseño de clase tome en cuenta las experiencias, las especialidades, los gustos de los estudiantes, etc. No tomar en cuenta esto puede generar que la buena intención de abordar un tema problemático genere indiferencia o rechazo. En tercer lugar, como se están trabajando varias competencias y se está abordando un tema dentro del curso, es muy importante que los estudiantes no elaboren varios productos sino que se centren en un gran producto final, que se arma a partir de varios subproductos que se van complementando y que apuntan al desarrollo de las capacidades involucradas en el desarrollo de las competencias. En la medida de lo posible, es preferible que estos subproductos se elaboren, monitoreen y guíen en clase porque eso permitirá que el aprendizaje sea significativo. El alumno se sentirá más comprometido con una actividad vinculada directamente con su rendimiento y las posibilidades de que ese recuerdo pase a la memoria a largo plazo son mayores.

Monitorear es siempre vital y la necesidad es mayor cuando se aborda un "tema estándar", porque el curso debe afrontar inconvenientes frente al tema como los siguientes: desconocimiento, apatía, desinterés, indiferencia, desmotivación, etc. Las mismas reacciones puede generar la falta de consolidación manejo de las estrategias comunicativas. Si se producen por separado estas reacciones, las actividades de ajuste que debe realizar el docente serán menos demandantes que en los casos en los que la frustración se produce a la par por los problemas con el tema y las dificultades con las estrategias.

Como es evidente, estas reacciones de los estudiantes pueden influir negativamente en el docente, quien, además de corregir productos elaborados en estados de desmotivación o de motivación no intrínseca, deberá lidiar con estados de frustración que le generarán estrés, frustración o, en el peor de los casos, burn-out.

Frente a esta problemática, el tema libre puede disminuir el riesgo de frustración del estudiante respecto al tema investigado. Además, permitiría dedicar más tiempo a las competencias del curso y profundizar mucho más en ellas. Esta forma de trabajo requiere que los docentes estén en mayor disposición de pasar de un modelo centrado en el trabajo del profesor a uno centrado en el alumno. Esto implica el exponencial incremento de las actividades en las que los estudiantes participan en el proceso, y en las que el docente monitorea y retroalimenta simultáneamente. Además, implica un mayor involucramiento del docente con los saberes previos de los estudiantes. Y, sobre todo, implica que los docentes cuestionen las creencias que los han hecho percibir a los estudiantes como personas que no están realmente comprometidas con el aprendizaje. Lo importante es que se aseguren los mecanismos para que la motivación intrínseca fluya.